Оптимизация в широком смысле этого слова — выбор наилучшего варианта решения хоть какой задачки при данных критериях. Соответственно оптимизацией педагогического процесса именуют научно обоснованный выбор и воплощение наилучшего для данных критерий варианта задач, содержания форм и способов обучения и воспитания исходя из убеждений определенных критериев.

Методологической основой для разработки теории выбора хороших педагогических решений является диалектико-материалистический системный подход. Лишь в этом случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи меж компонентами системы, можно ждать, что будет избран сбалансированный вариант.

Существенное методологическое значение для оптимизации имеет диалектико-материалистическое положение о конкретности истины.Из этого положения следует, что нереально сделать всепригодный вариант решения, подходящий для всех случаев. Потому, говоря о разработке способов обучения и воспитания, следует выделить, что недопустимы методические советы без указаний критерий и границ их внедрения.

Оптимизация опирается на методологическое положение о необходимости выделять основное звено в деятельности. В педагогическом процессе без опоры на основное, существенное нереально отыскать сбалансированный вариант интенсификации процесса.[1]

Исследовав сравнительную эффективность разных способов обучения, можно показать, в которых критериях, какие их сочетания могут оказаться более оптимальными (хорошими).

Процесс оптимизации опирается на психологическое обоснование принятия хороших решений. Оптимизация с психической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и воплощения более оптимального решения определенной задачки.

Выбор рационального варианта просит проблемно-поискового стиля педагогического мышления. При догматическом подходе педагог просто копирует один из вариантов решения воспитательной задачки. При поисковом, творческом мышлении он выбирает из ряда вероятных путей тот, который более подступает для данной ситуации.

Оптимизация просит гибкого, необычного мышления, помогает освободиться от шаблона в педагогических действиях, развивает самостоятельность и творческий подход к делу, при котором преподаватель переживает удовлетворенность методических находок, обретает чувство убежденности в собственных силах.

Оптимизация и творчество взаимосвязаны и взаимообусловлены, потому что оптимизация учебного процесса ведет к творчеству, а творчество преподавателя непременно ведет к оптимизации процесса его определенной деятельности.

Первым аспектом оптимальности обучения является достижение каждым учащимся такового уровня успеваемости, который соответствует его настоящим учебным способностям в зоне наиблежайшего развития.

Вторым аспектом оптимальности обучения является соблюдение учащимися и педагогами определенных Уставом учебного заведения норм времени на аудиторную и внеаудиторную работу.[2]

Требования аспекта оптимизации однозначны — хорошим можно считать лишь таковой учебно-воспитательной процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с очень вероятной для их отдачей.

Оптимизация реализуется через систему методов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно-воспитательного процесса и носит нрав определенных мер.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса возможна только в этом случае, когда преподаватели обладают основными педагогическими познаниями и умениями, знают ведущие закономерности и принципы педагогики. Они соображают задачки образования, воспитания и развития учащихся, обладают технологиями организации коллективной, групповой и персональной деятельности. Выбрать сбалансированный вариант процесса можно, лишь зная всю систему в цель и каждый ее элемент в отдельности. По другому можно дискредитировать идею оптимизации, считать ее очень сложной. Вот почему оптимизации обязано предшествовать глубочайшее овладение основами педагогики, ее нормативными элементами, ее фундаментом.

Литература:

  1. Кучугурова Н.Д. Формирование профессиональной компетенции будущего специалиста //Проблемы и перспективы педагогического образования в 21 веке. 2014. № 2. — С. 22-124.
  2. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя //Педагогика. 2001. № 10. — С. 28-33.